如何讓學(xué)生有效學(xué)習(xí)、真正發(fā)生學(xué)習(xí)？外面的世界已經(jīng)發(fā)生了巨大變化，如果我們還用過去的灌輸方式教今天的兒童，就是在剝奪兒童的未來。

　　今天的兒童，被稱為“數(shù)字時代的土著”。個性化與差異化，是越來越迫切地需要教育者面對的問題。

　　優(yōu)質(zhì)課堂的實現(xiàn)，不能陷入技術(shù)層面，更不能落入應(yīng)試教育的窠臼。我們提出：要從同步學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向協(xié)同學(xué)習(xí)，從互相說教轉(zhuǎn)到互相學(xué)習(xí)，從“合唱教學(xué)”轉(zhuǎn)到“交響樂團(tuán)式教學(xué)”——這一切可以形象地比喻為：教師要從“乒乓球式教學(xué)”轉(zhuǎn)為“踢足球式教學(xué)”。基于此，清華附小努力“去教師主導(dǎo)化”，變教師“教學(xué)”為學(xué)生“自組織學(xué)習(xí)”。

　　比如，課堂形成“預(yù)學(xué)—共學(xué)—延學(xué)”動態(tài)流程。預(yù)學(xué)，是學(xué)生初步自學(xué)、整理收獲、發(fā)現(xiàn)不懂的問題，帶著準(zhǔn)備走進(jìn)課堂；共學(xué)，是師生共同將質(zhì)疑整理成“問題串”，學(xué)生小組開展合作研究，加上教師追問，多側(cè)面、多角度開展深度學(xué)習(xí)；延學(xué)，就是學(xué)生帶著更深層次的問題和渴望繼續(xù)探究，為學(xué)生提供豐富的學(xué)習(xí)素材、多條思考與提升的路徑。又如，我們的課堂采用小組化學(xué)習(xí)，師生共同形成富有挑戰(zhàn)性的問題進(jìn)行“情境調(diào)動”，構(gòu)建大板塊式教學(xué)。學(xué)生以“問題驅(qū)動”在小組內(nèi)進(jìn)行研討，以“工具撬動”幫助解決學(xué)習(xí)卡點，逐步形成接力、攀登、總結(jié)的自動化流程，教師組織學(xué)生間、小組間開展“平臺互動”。這樣的“四動力”使學(xué)生學(xué)有方法、學(xué)有收獲、學(xué)有創(chuàng)新，學(xué)生不僅作為課堂的參與者、融入者、思索者，甚至可以成為推動者和建造者。

　　把課堂還給兒童之后，教師的角色定位并不是不作為，而是要改變自己習(xí)以為常的“乒乓球陪練一對一”，即總是與個別學(xué)生一問一答、單一同步的學(xué)習(xí)，變成為“踢足球教練”——引導(dǎo)學(xué)生相互傳接球、組團(tuán)共進(jìn)、同伴學(xué)習(xí)。這一過程中，不斷讓自己往后退，把學(xué)生往前推；把自己的精彩藏起來，把學(xué)生的精彩亮出來。

　　從管理者的角度而言，明確了課堂的價值追求及操作路徑后，還要搭建輔助平臺，設(shè)定機制，進(jìn)行相應(yīng)幫扶、監(jiān)測和干預(yù)。為此，我們設(shè)定了“成志杯”三層次研究課的課堂開放與展示機制。每學(xué)期，學(xué)校分三個階段開放教師的教學(xué)：第一階段特級教師、骨干教師上引領(lǐng)課，第二階段成熟型教師上展示課，第三階段青年教師上過關(guān)課。每階段為期一個月，要求人人亮相，每位教師的展示時間都要登上學(xué)校的周計劃。包括我自己，也要成為一個永遠(yuǎn)站在課堂上的管理者，每學(xué)期都堅持參與成志杯的教學(xué)展示。

　　青年教師是學(xué)校未來發(fā)展的希望。學(xué)校為每位青年教師配備帶教導(dǎo)師，青年班主任還要配備雙導(dǎo)師，每學(xué)期要求師徒互相聽課在10節(jié)以上。在每學(xué)期的三層次研究課上，導(dǎo)師上課后要由徒弟陳述備課思路，徒弟上課時要由導(dǎo)師進(jìn)行評課，雙師綻放，共同成長。每周二學(xué)生放學(xué)后，是各學(xué)科青年教師成長共同體活動時間，學(xué)校采用微格研討、專家講座、讀書沙龍、經(jīng)驗分享等多種形式幫助他們提高專業(yè)水平。

　　我校課堂的價值凝聚力在于既有愿景也有細(xì)則，讓教師有方向、有動力。最終，兒童站立在了課堂的正中央。